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理论学习  
学习型组织促动模式之探讨(上)
作者:        文章来源:          点击数:          更新时间:2014/10/01

        一、绪论
        当前企业面临的经营环境变动是经常的、快速的、与充满未知的(Handy, 1989),长久以来,组织学习与适应环境变动的观点就一再为学者所强调(Parsons, 1960; Lawrence and Lorsch (1967); March and Simon, 1958; Thompson, 1967),但相对的,组织受限于各种惯性(inertial)与有限理性(bounded rationality),而无法妥善的因应变局也一直被学者所主张(Burns and Stalker, 1961; Hannan and Freeman, 1977)。但究竟当企业经营环境的变迁愈加快速时,学习、改变、适应、创造未来等概念就愈加重要(Dodgson, 1985; Senge, 1990),只是目前对于组织学习的研究仍旧缺乏共识,典范性的理论仍旧阙如(Dodgson, 1993; Fiol and Lyles, 1985; Garvin, 1993),因此归纳性、理论建构性的研究是极待努力的(Klimecki and Lassleben, 1998)。
        本研究的目的是透过组织学习与学习型组织的文献探讨,建构一学习型组织的促动模式,再以一个推动学习型组织的个案来加以验证,并纳入组织变革理论的观点,进一步修正所提出的处方性模式,希望对于组织学习或学习型组织的理论建构有所贡献。
        二、文献探讨
        学习型组织来自规范性(normative)与处方性(prescriptive)的想法,希望描绘出能持续学习与转变的组织模样,其倡导者大多来自顾问与实务界,而组织学习则大多采取描述性(descriptive)的方式,希望了解组织如何能够产生学习以及学习些什么,其研究者大多为学术界人士。但由于其间的关联密切,因此本研究统合运用这两方面的文献。根据研究目的,文献探讨共分为三部份,第一部份是组织学习与学习型组织的内涵,第二部份是组织学习与推展组织型学习的影响因素,第一部份的目的在厘清组织学习与学习型组织所处理的内涵(或学习的标的),第二部分的目的在探讨组织学习的过程与影响组织学习的情境因素。综合这两部分将可以归纳出第三部份,即初步的学习型组织的促动模式。
        组织学习与学习型组织的内涵(content)
        从组织学习的文献来看,组织学习的内涵可以区分为认知发展层面与行为发展层面(Fiol and Lynes, 1984; Williams, 2001),前者涉及组织对事件解释的改变(Daft and Weick, 1984)、组织成员共有的理解与观念性基模(conceptual schemes)的发展(Hedberg, 1981)、或组织规范、政策和目标的重新认识 (Argyris and Schon, 1978);后者是指组织产生新的反应或行为(Daft and Weick, 1984)、或者是组织常规的改变(Cyert and March, 1963)。其它类似的分类如Argyris and Schon (1978)区分组织学习的内涵包括双环学习(double-loop learning)与单环学习(single-loop learning);Fiol and Lynes (1984)区分为高层次(higher-level)学习与低层次(lower-level)学习; Miner and Mezias (1996)区分为剧烈式(radical)与渐进式(incremental)学习;Levinthal and March (1991)区分为改良式(exploitation)与探索式(exploration)学习。此外Fiol and Lynes (1984)又将组织学习的内涵分为个人、团队、组织、组织族群(population)四个层次。
        从学习型组织的文献来看,学习型组织的定义繁多,如Senge (1990)、Watkins and Marsick(1994)、Garvin(1993)、Wick and Leon (1995)、Marquardt (1996)、Tobin (1993)、Meyer and Hook (1994)、Luthans et al (1995)、Slater and Narver (1995)、DiBella, Nevis, and Gould (1996)等人都对学习型组织下过定义。本研究在探讨学习型组织的内涵上采取Senge (1990)的定义,因为该定义是最被广为引用者。Senge (1990)认为组织必须具有自我超越、改善心智模式、团队学习、分享共同愿景、与系统思考等能力,加上开放(openness)与授权(localness)的文化,才能成为不断发展其能力以便能创造所欲的未来的学习型组织。Senge et al (1999)并认为,推动学习型组织是希望组织能够产生根本改变(profound change),而这种改变结合了人们的价值、渴望(aspirations)、行为等内在的改变,以及策略、结构、系统等外在的改变,根本改变牵涉到学习,不只是做些与以往不同的事,而且是要建立发展新做法的能力,不只是改变策略、结构、系统,而是在改变形成策略、结构、系统的思维,也因此学习型组织所定义的学习与改变是从内在思维到外在行动的改变,而具体的改变内涵包括︰个人与团队层次的学习技能、对周遭环境的觉察与敏感度(awareness and sensibilities)、态度、与价值;在组织层次的主导理念[1](guiding idea)、基本架构的创新[2](innovations in inferastructure)、以及提供学习与改善的理论、方法、与工具(Senge et al, 1994)。因此,学习型组织所探讨的学习内涵与组织学习所探讨者有类似处,都强调了行为与认知,以及个人、团队与组织层次。
        综合上述的探讨,在学习内涵的分类上有几个构面可供参考,一为认知或行为层面;一为个人、团队、组织三个层次,此外在认知层面上,综合一些研究者的看法此层面包括觉察、态度、价值、基本假定的转变以及知识的累积(如Leroy and Ramanantsoa, 1997; Miller, 1996; Williams, 2001; Senge et al, 1994),本研究试着依上述的构面归纳组织学习的内涵并举例如表 1[3]
        表 1  不同层次的组织学习内涵

 

行为层面

认知层面

个人

如︰

厘清愿景与现况技能的提升(Senge, 1990)

达成任务技能的提升(Heneman et al, 1989)

问题定义与解决技能的提升(Fiol and Lynes, 1984)

觉察层次:

如︰

系统思考技能的提升(Senge, 1990; Watkins and Marsick, 1994; DiBella et al, 1996)

对周遭环境的觉察与敏感度(awareness and sensibilities) (Senge, 1994)

对信息的获取与诠释架构的改变(Dutton and Duncan, 1987)

态度层次:

如︰对于周遭人、事的态度转变(Senge et al, 1994)

价值层次︰

如︰新的规范与价值观的学习(Argyris and Schon, 1978; Senge et al, 1994)

基本假定层次︰

如︰对于工作绩效标准的重新定义

知识累积:

如︰关于任务之程序性与描述性知识的获得(Leroy and Ramanantsoa, 1997)

团队

如︰

协调行为的改善(Brown and Duguid, 1991; Senge, 1990)

议题的设定方式的改善(Fiol and Lynes, 1984)

团队学习技能的提升(彼此探询、聆听、最少的防卫行为)(Argyris and Schon, 1996; Garvin, 2000; Senge, 1990)

觉察层次:

如︰对于团队互动之动态的敏感性(Issaccs, 1993)

态度层次:

如︰对异质性的正面态度

价值层次︰

如︰重视团队合作 ( Kasl, Marsick, and Dechant, 1997)

基本假定层次︰

如︰对于有效团队运作之看法的改变

知识累积:

如︰关于知识创造之知识的增长

组织

如︰

体制化的正式规则、管理系统的调整(Fiol and Lynes, 1984)

单位间的技能学习(Epple et al., 1996)

组织信息处理型态的改变(Moorman, 1995)

发展共同愿景能力的提升(Senge, 1990)

 

觉察层次︰

如︰对于经营环境改变的觉察

态度层次:

如︰对于敏感性议题之处理态度的改变(Argyris and Schon, 1996)

价值层次︰

如︰

新的组织使命与方向的定义 (Fiol and Lynes, 1984; Senge, 1990)

发展新的文化价值(Fiol and Lynes, 1984; Senge, 1990)

基本假定层次︰

如︰

组织成员共有的理解与观念性基模(conceptual schemes)的发展(Hedberg, 1981)

组织的指导方针的改变(Senge et al, 1994)

知识累积:

如︰关于知识管理之知识的增长

        组织学习与推展学习型组织的影响因素

        由于本研究的目的在建构一个处方性的模式,因此有必要探讨组织学习的过程以及相关的影响因素。
        组织学习的过程
        从组织学习的文献来看,组织学习是行为或认知改变的过程,Miner and Mezias (1996)将此种过程分为四类,第一种是试误学习(trial and error learning),如Cyert and March (1963)所提出的︰当组织的常规未能达到预期的绩效时,便会寻找别的方法,能符合绩效要求的方法会成为新的常规,未能符合者会被放弃,此种过程便类似试误法。第二种是推论式学习(inferential learning),是透过现象变异的观察与主动性的实验来产生新的行为或认知。第三种是替身式学习(vicarious learning),是透过观察别的组织的经验,拷贝他人成功的常规,或是观察别的组织的行动结果,从抽象性的推论中获得知识。第四种是创造性学习(generative learning),是指主动创造超越现有外在规则的过程,类似Argyris and Schon (1978)所谓的双环学习,或Nonaka (1994)所强调的知识创造。
        然而从文献上来看(如Senge, 1990; Popper and Lipshitz, 2000 ),试误学习的发生需要有鼓励冒险之文化的支持,推论式学习需要有好的信息回馈机制,替身式学习需要组织能随时察觉绩效落差与注重环境扫描,创造性学习需要Argyris et al (1985)所强调的第二型使用理论的组织规范。
        其次,Williams (2001)将学习定义为:在追目标的过程中看事情与行为方式发生稳定改变的过程,并提出组织学习的过程模式:管理者(个人或团体)做成决策以便达成使命与策略,在之中,决策受既有复杂的信念系统之影响,亦透过回馈而产生经验,否定或肯定原持有的信念,而产生学习。Williams (2001)并认为组织文化、使命、目标、策略的选择以及有效的回馈是影响组织学习成效的因素。
        从学习型组织的文献来看(Seng et al, 1994),发生组织学习的过程是透过导入学习工具来提升组织成员的学习技巧与能力(如系统思考能力、团队学习能力、凝聚共同愿景的能力),藉此提升组织成员的觉察能力(awareness and sensibilities),觉察能力的提升将导致形成新的态度与信念。如果新的态度与信念因而能改善行动与获得效益,则会诱发人们学习的动力,进而能持续学习与改变,形成一个持续增强的学习循环。从此模式来看,组织成员的学习能力是组织学习成效的重要影响因素。
        组织学习的情境因素
        从组织学习与学习型组织的文献来看,影响组织学习或成为学习型组织的情境因素包括︰文化(Fiol and Lynes, 1984; Popper and Lipshitz, 2000; Williams, 2001)、策略(Fiol and Lynes, 1984; Daft and Weick, 1984)、结构(Fiol and Lynes, 1984; Duncan, 1974)、环境(Fiol and Lynes, 1984; Popper and Lipshitz, 2000)、管理作为与系统(Watkins and Marsick, 1994; DiBella et al, 1996)、组织学习机制(Lipshitz and Popper, 1996; Garvin, 2000)、领导 (Easterby-Smith, Snell, and Gherardi, 1998; Edmondson, 1999; Rooke and Torbert, 1998)、与组织成员的学习能力(Senge et al, 1999; Garvin, 2000; Dibella et al, 1996)。
        文化
        文化是群体在解决其外在适应与内部整合时所学习到的一个由成员共有的基本假定,因为其有效性,所以会将之传给新的成员,作为遇到类似问题时如何去知觉、思考、与感觉的正确方法,而此种基本假定并不容易观察,但会表现在组织结构、流程、价值、规范、组织氛围(climate)…等上面,而来影响组织的行动(Shein, 1992),因此文化会影响认知与行为的发展。
        在文化的核心假定方面,Schein (1992)认为学习型的文化应有下列核心假定:(1)组织所存在的环境背景在某个程度上是可以管理的,(2)前瞻性、未雨绸缪式的问题解决与学习是人类行为的适当方式,(3)问题解决源自对真实的实证式探求,并且真实随处可得,(4)人性是善的,而且有可塑性,(5)集体主义与个人主义都是有价值的,(6)对时间的假定介在长期未来与短期未来之间,(7)沟通与信息是组织健康生存的要方,必须建立多重的沟通管道,让组织成员充分沟通,(8)提倡与刺激多样性,(9)工作取向与关系取向同样重要,(10)强调系统思考。
        在文化的价值、规范、与组织氛围层面上,Argyris and Schon (1996)认为组织无法学习是因为组织在运作过程中使用第一型的使用理论(model I theory-in-use),第一型使用理论所表现出来的行为或组织氛围包括:防卫、争论、过度保护自己或他人、注重外交手腕、权力的竞争、彼此不能信任、避开重要但敏感与威胁性议题、不鼓励探询、无投入、低度的行动选择自由、以及沟通不良等。相对于第一型使用理论,要促进组织学习需持有第二型使用理论(model II theory in use),其所显现的行为或组织氛围包括:在组织成员互动中有最少的防卫行为、学习导向的规范(信任、坦然面对敏感与威胁性的议题)(Argyris et al., 1985; Argyris and Schon, 1996)。
        此外,学习型组织方面的文献中所强调的价值、规范、与氛围包括︰(1)持续学习的价值观,以便能持续产生与传播知识(Pedler, Burgoyne, and Boydell, 1991; Popper and Lipshitz, 2000),(2)重视获得有效信息的信念(valid information),以便使组织能得到完整、未被扭曲的、可验证的信息,而产生学习( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(3)透明化的信念(transparency),使个人愿意将自己或自己的行为公开地接受检验,以便得到正确的回馈( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(4)议题导向(issue orientation),是指对于信息的评价完全是其本身的价值,无关于信息来源是谁(Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990),(5)负责任(accountability),即个人能对自己的行为、行为的结果、与结果所得到的学习负责的态度,(6)授权赋能(Senge, 1990; Watkins and Marsick, 1994)。
        策略
        从行为发展的组织学习观点来看,策略决定组织的目标,从而影响组织的行动,因此策略会透过约制决策的范畴与组织对环境的知觉与解释来影响组织学习(Cyert and March, 1963; Daft and Weick, 1984)。
        结构
        本研究中对于结构的定义包括两种,其一是正式结构(formal structure),如组织的集权(centralization)程度、正式化(formalization)程度、复杂(complexity)程度;其二是指组织在执行其使命与策略过程中对于角色、决策权、沟通、关系等的安排(Burke and Litwin, 1992)。关于正式结构影响组织学习,Duncan (1974)认为集权的、机械式的结构强化采用过去的行为模式;分权的、有机的结构则有利于信念与行动的改变。Meyer (1982)认为:正式化与复杂的结构有碍组织学习;决策影响力的分散则能促进学习。Pedler et al(1991)认为推展学习型组织必须以学习的方式发展策略(the learning approach to strategy)、参与式的政策制定(participative policy-making)、以及使成员能得到所需的知识(informating)。
        内外部环境
        Lawrence and Dyer (1982)认为当[组织认知的]内外部环境过于复杂与动态时,组织将因为过度负荷而无法产生学习,但是过度稳定却也无法刺激组织学习(March and Olsen, 1975)。因此,一定程度的组织绩效压力与不确定性对于促进组织学习是必要的(Daft and Weick, 1984)。Popper and Lipshitz (2000)认为组织学习对组织显得较必要的是当外在环境不确定高与发生错误时的成本极高的情况。Kotter (1995)亦主张组织成员认知到危机的存在时,较易配合组织变革。但Cyert and March (1963)认为当组织的绩效超过自己的预期时,较会倾向去进行组织的创新与改变的学习活动(slack search),这些活动不一定与因应外部环境有关。
        上述对立的观点,可以解释为,当组织面临明显、立即的内外部危机时,会倾向于进行剧烈式(radical)、中断式(punctuated)的变革,当组织面临有利的内外部环境时,会倾向于进行渐进式(incremental)、连续性(continuous)的学习、创新、与改变。
        管理作为与系统
        本研究中,管理作为(management practice)是指管理者如何运用人力与物质资源去达成组织策略的行为,如「鼓励部属以创新的方式去完成任务」是一种管理作为;系统是指为提升工作绩效的标准化政策与机制,如报酬系统、管理信息系统、绩效控制系统、目标与预算的制定等(Burke and Litwin, 1992)。在有利于组织学习的管理作为上, Pedler et al(1991)强调鼓励成长、实验、创造性解决问题以及让所有人都有自我发展的机会;Garvin (2000)强调建立适合学习的环境,包括鼓励挑战与提出异议;Watkins and Marsick(1994)强调持续创造学习的机会、提倡探询与汇谈、鼓励统合与团队学习、以及授权赋能以便建立集体的愿景;Dibella et al (1996)则强调支持实验与创造力、鼓励开放地沟通问题、失败、或经验、给予员工创造新方法、新想法的自由。
        在有利于组织学习的系统方面,Pedler et al(1991)强调符合组织成员需要的奖励方式,Watkins and Marsick(1994)强调建立获取与分享学习的系统、以及建立组织与环境间的连结的机制;Dibella et al (1996)则强调注重环境扫描、随时察觉绩效落差、时常定义、衡量、检讨绩效指标、大量投资在学习上、重视与运用各种异质性。
        组织学习机制的建构
        组织学习的发生需要组织成员能一起完成因果关系数据的搜集、数据的分析、分析结果的储存、所得到之经验的散布等,以便能创造共同学习的机会,发现错误与更正错误,或是精炼与散布学习经验,而整合上述的过程称为组织学习机制(organizational learning mechanism) (Lipshitz and Popper, 1996),组织学习机制如Garvin (2000)所提出的学习论坛(learning forums)、非正式的研讨会(exploratory assignment)、经验分享机制,又如Wenger and Snyder (2000)所提出的研习社群(community of practice),这些机制在实务上或在学术研究上都被认为有助于组织学习。
        领导
        本研究中,领导是指提供组织方向与作为角色模范(Burke and Litwin, 1992)。有利于组织学习的领导行为如Senge et al (1999)强调领导者无法说到做到、以身作则是推动学习型组织的重要障碍。Edmondson (1999)的实地研究发现:领导者表现教导、支持、对问题或挑战不加防卫的行为,与建立支持成员的环境(如给予成员在资源与信息需求的支持)都能促进团队心理安全感(team psychological safty),进而产生学习行为,与导致较高的团队绩效。Rooke and Torbert (1998)认为能促进学习的领导者的特质至少必须是︰(1)创造性地解决冲突,(2)能掌握原则而非谨守规章,以便维持好的决策品质,(3)兼具过程与目标导向,(4)觉知矛盾与对立,(5)觉察「每个人的观点因其世界观而异」,(6)重视个别差异、独特的市场利基、特殊的历史时刻,(7)乐于扮演不同的角色,(8)诙谐与幽默,(9)觉知黑暗面、邪恶的深处、与其对人的诱惑。Dibella et al (1996)则强调领导者应主动参与学习活动并维持学习环境。Senge et al (1999)强调学习型组织中的领导便是在塑造共同愿景。
        学习能力
        本研究中,学习能力是指有助于组织学习的各种个人、团队、与组织的能力。有益于组织学习的能力方面,如Senge et al (1999)提出建立愿景、有创造力的交谈、与系统思考作为促进成为学习型组织的三项核心能力;Garvin (2000)强调带领讨论的能力,包括如何去质疑、倾听、与回应他人的能力;Dibella et al (1996)则强调了解环环相扣、时间滞延等的系统思考能力;Beer and Eisenstat (1996)强调进行困难对话的能力、学习如何接受回馈而不失自尊、(阶层间)一起合作而不会有失去控制的感觉、自承弱点而无不适任的感觉等能力。
        从文献上来看,上述的八个因素都会影响组织学习或学习型组织的推展,其中除了策略被视为一项组织认知的限制因素外,其它七项都可以作为介入活动的设计因素。而且作者认为文化、结构、管理作为与系统、与领导属于被动的支持性因素,因为这些因素只是提供适合学习的情境,而建构学习机制与提升学习能力则可以在有利的情境中创造学习行为与产生组织学习的成果,因此可以称为行动性因素。
        学习型组织的促动模式
        归纳上述文献探讨的结果,本研究建构一学习型组织的促动模式如图1所示。在推展学习型组织时,可以从建构学习机制开始,并从中训练组织成员的学习能力,若上述的行动因素能发挥效果,则能促进个人、团队、或组织层次学习内涵的转变,而且从上面的文献探讨可知,有利的支持性因素也可能促进组织学习的发生。
        图1  学习型组织的促动模式
        三、研究方法
        本研究的目的是建立与验证一个学习型组织的促动模式,由于组织学习与学习型组织的研究未臻成熟,因此研究者多建议使用质性研究法(如Fiol and Lynes, 1984; Miner and Mezias, 1996),一些此领域的模式验证研究亦采单一个案的验证方式(如Beer and Eisenstat, 1996; Hendry, 1996; Leroy and Ramanantsoa, 1997),加上完整地推行学习组织的个案并不多,也不容易取得深入与详尽的资料,基于上述的考量,本研究采单一个案的模式验证方式。
        研究对象
        公司简介
        本研究的个案公司是一家日资公司,生产印刷电路板之原料,员工总数约280人,公司成立迄今十二年。由于个案公司的总经理认为内部运作方面已渐出现员工年资久后之一般老化现象,为求凝聚共识、重塑组织文化及提升组织的沟通及学习能力,以因应产业之快速变迁,公司决定配合政府部门推广「学习型企业」项目,建构学习型组织之运作模式。
        个案公司推展学习型组织的方式是邀请外部顾问进行课程设计与辅导,整个项目推动为期六个月,项目推展期间每两周进行一次学习能力提升的训练,参加项目的人员包括总经理一人、各部门主管八人、课级主管与工程师十二人,共二十一人。
        个案公司推展学习型组织的行动与支持性因素
        本研究的个案公司,在推展学习型组织的做法上是从设计学习机制与学习能力的训练切入。具体过程为﹕(1)组织研习社群(community of practice, 详参Wenger and Snyder (2000))作为促进学习的机制,其方式是透过建立共同愿景的演练,凝聚四个共同愿景,并组成四个实践愿景的团队,(2)学习能力的训练,包括教授学习的理论、方法、工具[4],以及以实践愿景为任务进行工具的演练,(3)持续强化研习社群的运作,包括四个团队间的实践心得分享,以及设立「观察与回馈」机制。
        在个案公司的支持性因素方面,在组织文化上,公司强调员工的持续学习;在策略上同时强调低成本与高品质;在结构上公司有某种程度的分权,并且除生产作业外并不强调凡事按章行事;在外部环境上,由于竞争者只有三家,且公司具有品质优势,属不确定性较低者,内部环境上,由于近五年的营业量持续成长,绩效能达到满意的程度;在管理作为与系统上,公司持续推动品质改善计划,每年固定规划教育训练课程;在领导上,公司最高的行政主管每年会揭示公司的愿景与目标。上述都是公司在推动学习型组织前的有利因素。
        资料收集方法
        本研究在质性资料收集上透过面谈、问卷、观察、课程中的录音数据与收集公司内部数据等方式进行。在访谈资料的收集方面,在项目结束后针对参加项目的二十一位参与者,设计半结构性的问题进行个别面谈,面谈过程使用录音与抄写来记录,平均面谈时间约90分钟。访谈问题是利用学习型组织的概念来设计,题项包括参与项目人员对于学习工具的学习与运用情形、工具运用所产生的效果、觉察、态度、价值、基本假定等各学习内涵层面改变的情形、组织在文化、结构、管理作为与系统…影响组织学习的情境因素上的改变情形。访谈中访员会深入的询问具体事证,以求能得到详尽的细节。此外,为了交叉验证受访者回答内容的信度,并且抽访10位未参加项目的其它人员,而且访谈过程中并请受访者谈他对于其它项目参与成员在学习内涵各项目上的改变情形。
        在课程中的观察、纪录方面,在每一次的上课过程均有观察纪录人员参与,当成员在进行「将当日授课的方法、工具应用在愿景的议题上」的演练时,观察纪录人员便进行录音以及作现场笔记(field notes)。此外,本研究亦透过项目负责人的协助收集公司内部会议互动情形的资料,以及参与观察公司非正式的读书会。这些数据提供无法由访谈与问卷得到的成员间实际互动的动态性质的数据。
        在公司内部资料方面,主要是搜集总经理交付人资部门去推广的政策指示、宣导的理念,以及该公司2000年与2001年向某政府部门申请学习型企业项目时的书面数据。这些资料描述公司的经营理念、文化、愿景、教育训练的政策与做法等,某种程度反应了公司持有的信念。
        在定量资料搜集方面,本研究采用Dechant and Marsick(1993)所发展的团队学习评量问卷,衡量项目成员在团队学习方面的表现,该问卷衡量团队学习的过程(行为),包括(Kasl, Marsick, and Dechant, 1997)︰(1)框架/重框架(frame/reframe),是指团队转变对人、事等既有的看法;(2)实验(experimenting),是指团队从事假说的测试或去评估行动潜在的或实际的影响,(3)边界穿越(crossing boundary),是指团队成员从事与团队外的个人或单位交换信息、知识、想法等,(4)观点的整合(integrating perspective),是指团队从事不同观点间非妥协或多数决的整合。


[1] Senge et al (1999)认为组织中关键的主导理念包括如开放(openness, 亦即自由地探询与彼此信任)、授权(localness, 亦即授权至可能的最低阶层)、与内在的激励(intrinsic motivation, 亦即以学习去激励人)。
[2] 基本架构的创新是指将组织带往新的方向时所需的新作为、政策、与资源,如新的统治结构(governance structures)、新的跨边界的信息系统、新的衡量成功与否的系统、新的整合性的工作与学习的方式等(Senge et al, 1999)。
[3] 组织族群层次不在本文探讨范围故略。
[4] 本研究个案学习能力训练的课程内容包括:学习型组织个案讨论、沟通与给回馈、内容、过程与六顶思考帽、说清楚、听清楚(聆听)、问清楚、左手栏、系统思考、观察者的角色、探询、建立共同愿景等。

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