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理论学习  
博雅与激进的社区教育模式之比较
作者:        文章来源:          点击数:          更新时间:2014/10/01

        自1952年联合国成立社区组织与发展小组以来,社区发展一直秉持运用社区居民的力量,组织并创造社区内外的资源,以改善并提高社区整体的生活品质为目的。为了达到上述目的,提出了社区发展理论学者针对社区的发展性质、过程与目的,提出了社区发展的四种工作模式:工作方法说,社会运动说及工作方案说。
        每一种社区发展理论模式对于社区发展的性质、目的、及活动实施过程的主张互有所长。由于社区发展理论有别,社区教育在社区发展中的地位、性质、角色就不同,其推展模式自然也不同。以目前社区教育最主要的推展模式——激进的模式以及博雅的模式之特色加以分析,发现激进的社区模式由于强调的是使社区民众的意识幡然改变,因此较适合在“将社区发展当作一种社会运动或方案的社区实务推展过程”中运用。博雅的社区教育模式则因偏重社区居民凝聚力、意识的培养,在性质上与工作过程说、运动说后期的立论依据相似,而可以在此两种社区发展推展模式中被援用。
        因此,不同的社区教育模式之运用,将根据不同的社区不同的社区发展模式之特色而定。为了进一步理清激进的一博雅的社区教育模式之性质,说明此两教育模式在不同的社区发展模式之运用,本文首先通过基本观点,包括教育目的、居民特质、实施、评鉴等方说明其差异,其次评析这两种摸式在不同社区发展取向中的功能。
        一、 博雅的与激进的社区教育模式之差异
        社区教育是以社区为推展范围,针对社区的主要问题,运用区间的资源,教育社区居民,以达到社区发展的目的。其目的在于拓展社区居民的知识视野,改善社区居民的生活水准。基此目的,社区教育能否成功,需要考虑以下要素:是否清楚地理解社区问题及为未来发展目标?社区居民的特性如何?社区教育在社区发展的大前提之下,要达到哪鞋目的?这些目的,有哪些社区资源及社区发展组织单位可协助完成?教育活动要如何评鉴才能知其成效?
        总之,社区教育的推展模式,所包括的要素为社区发展的问题与目的、社区教育的对象特质、社区资源组织、社区资源推展方法、社区评鉴方式等。以下根据这几个要素,讨论博雅的及基金的社区教育模式之差异。
        (一)社区教育目的比较
        主张博雅的社区教育模式的学者认为社区是一种互信、互赖、能充分分工合作的居民所形式的组织。也就是德国社会学家徒尼斯所谓的社区的观念。
        他以“社区”的概念来说明,人类社群的产生最主要靠人类意志。人类意志依其性质又可区为原始的意志与独断的意志两种。原始的意志,其成员依据相互的关心、同情心而产生社区式社群。独断的意志使人为了某种特定的外在目的而结社,形成特尼士所说的“社团”式的社群。
        社区式的社群的主要特色在于,成员是依靠亲密的感情而结合,并非如商社、工会组织是依靠某种特定目的功利性结社。博雅的社区教育模式也是认为社区的根据在于居民休戚与共的社区意识,也就是说居民具备共同了解社区问题,携手一起解决的信念与行动意志。
        社区发展也只是靠互赖的每个社区居民,基于前述的社区意识才能达到改善生活品质的目的。而要使社区居民具有互信互赖的社区意识,只有靠教育。据此,博雅的社区教育模式认为社区教育的目的在于涵育并提高社区居民的意识。
        在美国采用特尔斐方法的社区教育研究中,曾发展出基于博雅的社区教育模式的三个社区教育定义,从这些定义中可了解此社区教育的观点与对社区教育目的的主张。
        第一定义是将社区教育“看作是确认社区需要并整合足以满足这些需要的资源之过程,以促使社区及所有居民透过社会和教育方案而成长。
        第二个定义是由布库瓦拉斯提出的。他宣称的小册子中所界定的。他们认为“社区教育是激励社区发展综合性及协调的互助体系,以提供社区居民的教育、娱乐、社会和文化的服务。”
        由这三个定义可以发现博雅的社区教育模式主张的社区教育目的有几个特色:(1)注重居民及社区的整体成长;(2)居民彼此间互相分享一种神圣而相似的快乐,并遵守共同协商后的道德、行为规范,以达到教育目的;(3)满足所有居民的各方面需求。
        而这样的教育目的基本上隐含了两个假定:一为社会居民的经验、资源可达到教育目的;二为社区教育有可能满足“所有”居民“多元”需求。
        然而,是否每个和谐的社区都有彼此互助的教育功能?居民的需求是否可以在社区意识的引导下逐渐满足,而没有冲突?实为讨论此派社区教育目的宜再深究之处。
        由于博雅的社区教育模式有上述值得商议之处,另一派的学者便针对社区的和谐加以质疑,而提出激进的社区教育模式。
        激进的社区教育模式主张者如阿林斯基、弗莱尔、霍顿则将社区教育立足于社区不平等的事实加以讨论。他们指出社区内的居民无可避免地将因收入、教育机会、政治权力的不均等而产生冲突的情形。
        例如巴西成人教育学者弗莱尔就是根据巴西佃农被统治阶级压制的社会事实,提出文盲意识化的教育,以启蒙文盲自己觉察出被压制的情况,进而懂得以组织对话教育的方法,使自己的生活导向自由、自主,合乎人性,脱离被宰制、支配的非人性化生活情境。他的文盲教育论广为第三世界国如智利、几内亚比索,第一世界国家如美国、英国运用,并成为扫盲或社区教育方案实施的依据。
        洛维特、托费也和弗莱尔、阿林斯基等人的观点一样,主张教育是为了达到社会正义的政治行为或政治发展过程和方案。也就是说,教育是用来维持及达到社会真正自由、平等的社会过程。美国哥伦比亚大学教育学教授梅兹娄根据哈伯玛斯的沟通行动理论也提出了观点转换的成人教育批判论。他认为成人教育目的在于引导成人从对象省思,进一步到有能力进行意识省思,最后达到深具批判意识的省思,使扭曲的社会现实通过观点的省思,被重建为自由、自主、无宰制的社会。
        综上所述,博雅的以及激进的社区教育模式的教育目的各有所重。博雅的模式强调居民自我引导的教育成长过程,激进的模式着重阶段不平等意识的觉察与转变,以创造合乎人性化的社会。这两种社区教育模式不同的教育目的主要来源于其对教育对象,社区居民特质以及对社区的看法不同。
        博雅模式认为社区居民是具有自由、自主的潜能之个体,同时具有尊重他人的倾向。因此,社区教育是由这些深具人性的个人所形成的和谐的有机体;社区教育是一个以社区的资源来满足这些具有自主性的居民自动地为社区求福利的需求的过程。
        激进模式则主张社区居民每因需要、利益不同、会集结成不同的阶段。社区就是具有不同利益的各种阶级的组合。社区教育则是协助社区各个阶级达到自由解放的价值创造行动。
        (二)社区教育的对象特质之比较
        博雅的社区教育依据人文心理学的观点,将社区的居民,即社区教育最主要的对象,看作是有自由意志,能自由选择,可以对自己所作所为负责,具有行为自主性的人,此派的学者认为居民的基本特质如下:
1 个人具有推理、内省、创造的主动能力;
2 个人具有独特性;
3 个人的行为动力核心是自我,自我具有使个人行为表现具有目的性和意向性的功能;
4 个人的理性和自主性要在自由、受尊重的情境中才得以展现,并达到最高点。
        而激进的模式则从动物与人的差异中,归纳出人的一些基本特质:
1 人具有别于动物的主动抉择能力,可以突破环境的局限,自己决定想做的事情;
2 人除了与动物一样有本能之外,还能将自己的行为客观化,继之加以深入反省与批判;
3 人是历史的存有,人的抉择、反省、批判行动要在历史潮流中不断开展;
4 人具有主动参与社会实在的能力及行动意愿。
        由上述两种模式对人的特质看法,可见人文的人性论是从人文主义心理学出发,强调个体自由、自主及独特性的重要。激进的人性论虽然也强调人具有理性、主动参与社会事实的通性,但由于特别重视人也是一种历史有及社会存有。因此,其人性论除了重视一般通性外,也注重每个社会的历史文化及社会背景对人性发展的影响。
        由于后者的重视,激进的社区教育即使也与人文学者一样,强调社区教育的目的在于培育人的自由、自主,但另一方面则对审美观点扭曲的社会文化中的不平等现象,对人性的压制、支配尤其重视。因此,主张自主的人性可能因社会的不平等而备受伤害。人性是否能在历史文化的发展脉络里,发展其独立自主的特性,也有赖于个人与社会历史的合理协商与辩证。就此而言,发展的人性论反映了人性发展中,社会、历史文化参与其中的必要性。这点是博雅模式理论所未论及之处。
        (三)社区资源组织之比较
        博雅的社区教育者既然主张个人都独特的,自主的,有积极发展的潜能,那么社区教育所需的人员、经费、设备便须通过社区所有人员群策群力来解决。要做到这一点,居民首先要具有充分的社区意识。因此,社区资源的组织就是社区意识培育的过程。
        至于激进的社区教育集结社区资源的方法,就是其教育性的对话。通过对话,使居民了解自己的处境;通过对话,使居民觉醒到转变现存不平等事实的必要,而形成一股为转化非人性的不平等社区现象而奋斗的力量。因此,社区资源的组织最后是靠有共同觉醒意识的居民,基于为人性化社会奋斗的鹄,而共同行动,是一种阶级意识和团结奋斗的产物。这与博雅基于个人彼此间的和谐感情,大相径庭。
        (四)社区教育方法之比较
        博雅的社区教育学者,认为居民是自由的、积极的、自主的。社区是和谐的有机体,靠着这些自由自主的居民的亲密感情形成。其教育的目的在于陶冶居发健全的人格,引导居民往“全人”的方向迈进。因而,其教学方法注重人格、心灵的精神陶冶,以及注重自我发燕尾服取向的经济学习法。
        前者,在教学上通过正规的社区教育体系,利用博雅课程涵育学生的精神与心灵,如德国精神文化学派狄尔泰、斯普朗格等强调师生关系、学生精神内涵的陶冶。在非正规的教育系统里,1819世纪的自冶成人学习团体形式,如结社、演讲会及后来的名著讨论会、成人团体、坦诚团体则常被使用。目的无非是发展居民的自我及积极健全的人格,使社区成为教育性的生活环境,人人可以从社区的日常生活经验中得到某种顿悟。如此,学习与社区生活,通过居民的控究心灵,自然合一。
        激进社区教育模式也主张人具有自主能力,具有理性,但是在现实生活中,这些人性可能会被扭曲,于是在社会现实里出现了人与人互相支配,社会不平等的情形。然而,社区教育可以成为解除社区不平等的一个启蒙过程。
        为了使教育达到促进社会正义的目的,激进的社区教育运用团体的方式进行对话,运用组织的方式来确保对话的持久及其效果。例如弗莱尔就认为“对话是人类的本质,因为人生来就是沟通的存有。人为了在社会生活中,共同达到人道的目的,就需要持续不断的沟通,这种持续不断的沟通,就是一种知的行为,也就是对话……知识就在对话者共同反涎产在,逼近实在的理解,以及共同转变实在的行动中发展。所以对话就是对现存不合理社会文化发尽其所有的挑战。”
        对话是在历史文化的洪流中不断朝向人性化的社会之教育理想迈进。其效果既非一蹴而就,也非一蹴而就。那么如何使对话继续不为进行,使对话者有持久的信念与毅力,自是非常重要的事。针对这个对话是否具有持久性的问题,弗莱尔提出对话者的行动组织,通过这个组织,大家共同激励参与改变社会不合理事实的勇气与决心。
        由此可知,两种模式的教育方法随着他们主张的教育目的、居民特质、社区性质之差异,而南辕北辙。博雅模式注重的是温和的、渐近的精神陶冶方法;激进模式则主张对话,促进人们的“觉悟化”和社会改革。
        (五)社区教育评鉴之比较
        由于两者认为知识是继续不断的认知或意识发展过程,所有的教育活动归展认知及反省、批判意识的媒介,其效果需长期观察,无法在短时间内得知。因之,两者虽有不同的教育目的与方法,但在评鉴上观点则相当类似。
        两者共同主张评鉴就在教育过程中进行,而且由于认知及反省批判意志的发展,有其持续变动的性质,很难机械地被量化,只能以质的方法论取向,进行教育评鉴工作。
        博雅的教育学者主张在施教过程中,随时检验教育活动及目的是否是一种全人的博雅教育。激进的学派则强调对话有对话的规则,教育目的才能达到。教育活动进行时,宜不断反省对话的规则是否充公被遵守。因此,评鉴是在对话、组织的教育活动中不断进行理性的反省、批判的过程。
        二、博雅的与激进的社区教育模式在社会发展上的功能
        社区教育在社区发展中的地位与功能如何?本文第一部分分析了博雅的与激进的社区教育的差别,从其差异中,可发现人文的社区教育模式将为过程论呀方案论的社区发展取向所采用,而激进的社区教育则运用于社会运动型的社区发展。
        以下将根据前述两种教育模式比较其策略,说明他们在不同的社区发展类型中的运用。
        如果将社区发展当作一种工作过程,那么社区发展工作是一种“组织与教育的过程,其目的在于促进社区的社会变迁,将社区中之社会关系从一个阶段导入另一个阶段”。社区发展的工作在于培育居民对社区的认同及居民之间社会关系的增进。
        社区发展工作就是教育的工作。而教育目的则在于培育居民社会关系、社区意识。要达到教育的目的,需把社区居民组织起来,并创造社区资源。而组织何以成为教育的主要方法?这是因为居民具有自尊尊人、互相合作的动机与能力。
        综上所述,社区发展就是涵育居民精神、心灵的教育过程。而这种过程由于特别重视居民利已利他、达已达人的社会关系与伦理精神,其人文理念与博雅的社区教育一致。由此可知,博雅的社区教育模式所主张的社区教育目的,方法,资源组织观念,教育成效的过程评量,皆可直接运用在过程说的社区发展类型晨,从而达到社区博雅教育的社区发展鹄的。
        此外,如果将社区发展当作一种工作方案,就是将社区发展工作视为一系有利于社区生活品质提升的活动来推展,可把社区发展工作的内容划分为基础工程、生产福利、精神伦理三大项。
        在这种将社区发展当作一种方案说的社区发展类型里,教育只是精神伦理建设的活动之一。假如活动中认为对居民的心理或教育的建设很重要,而且其目的是一种人文的关怀,那么博雅式的社区教育模式则可加以运用。
        假如该教育活动目的在于唤醒居民应有的权利意识,如主妇权利,住屋权利,教育、卫生、医药的权利均等或参选的公平权利等,那么激进的社区教育模式则可援用。
        由此可知博雅的、激进的社区教育模式可能运用在方案说的社区发展类型里,惟端视该方案是博雅的,抑或激进的而定。至于该方案宜采用博雅的或激进的教育取向,则有赖于社区问题的性质以及教育价值论为主要参照准则。
        另外,如果将社区发展当作是社会运动,其目的“在唤起居民的自觉与自助。那么推行时要靠热情、领导、理想、宣传……来促进社区自觉来改变居民的态度”。激进的社区教育在这种社会运动类型的社区发展中,可提供社区发展以教育作为社会运动的行动,唤醒社区居民意识,培育居民沟通,反省、批判社区不公平的现象。
        尤其在社区发展初期,为了广泛唤起民众的注意力,凝聚居民积极贡献的意愿,以激进的社区教育模式作为社会运动的理想基础,这就会更易达到居民自觉自助的境地。而等社区的凝聚力经由外力的激进逐渐形成时,社区发展则可以博雅的社区教育模式为主。如此,可使社区每个居民的和谐、积极性,慢慢凝聚为推动社区持续发展的力量。为此,应视社区发展阶段性需要,妥善运用不同的教育模式来促进社区发展。
        三、结语
        本文主要目的在于阐明博雅的激进的社区教育之差异,并从其差异中,论述两种模式在不同社区发展取向中运用的可能性与时机。为了达到上述目的,本文首先从教育目的、居民特质、社区资源集结、教育方法与评鉴等方面加以比较两者的不同。再根据这些比较的结果,说明为什么博雅的社区教育模式较适用于过程说、方案说、及社会运动说的社区发展型态;而激进的社区教育模式则较宜在方案说、社会运动说的社区发展形态中加以运用。
        总之,博雅的社区教育模式注重社区的和谐性,注重社区居民的潜能,并强调社区教育对发展居民潜能和促进社区和谐发展的功能。但由于太注重于个人行为的改变,不免对社区某些群体的作用有怕忽略。激进的社区教育模式虽充分地注重到了这一点,但在教育过程中,个人需求与群体利益如何加以沟通,并未做出详尽论述。
        由此可见,不同的社区教育模式各有所长。不同的社区教育模式之运用,应依不同的社区发展模式之特色而定,应视社区发展阶段的不同击破要而加以妥善运用。如此,才能的效地促进社区的发展。

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